Educación en Bolivia

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Este aviso fue puesto el 22 de febrero de 2024.

La educación formal en Bolivia comprende tres subsistemas: Educación regular, Educación alternativa y especial y Educación superior de formación profesional, según la Ley 70 Avelino Siñani - Elizardo Pérez,[1]​ promulgada en 2010.[2]​

La ley busca cumplir todos los mandatos de la Constitución Política del Estado con respecto al área, tales como:

  • Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.
  • La educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla.
  • El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, que comprende la educación regular, la alternativa y especial, y la educación superior de formación profesional. El sistema educativo desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armonía y coordinación.
  • El sistema educativo está compuesto por las instituciones educativas fiscales, instituciones educativas privadas y de convenio.
  • La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.
  • La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.
  • El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria.
  • La educación es obligatoria hasta el bachillerato.
  • La educación fiscal es gratuita en todos sus niveles hasta el superior.

Mejores Escuelas

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Entre los mejores colegios de Bolivia se encuentran el Colegio Saint Andrew's, American Cooperative School (ACS) ,Deutsche Schule La Paz-Santa Cruz, Licée Franco Bolivien

Antecedentes

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Reforma educativa liberal 1920

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Las reformas promovidas en este proceso tuvieron como objetivo la ampliación de cobertura del Sistema Educativo bajo la premisa de integrar a las diferentes naciones indígenas a la estructura dominante a través de la castellanización de la población en general.[3]​

Reforma educativa de 1955

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mujeres aymaras en La Paz, aprendiendo literatura.

La Reforma Educativa de 1955 es un hito fundamental en la historia de la educación boliviana ya que se propuso la ampliación de cobertura del Sistema educativo boliviano.[4]​[3]​

El 20 de enero de 1955 se promulga el Código de la Educación Boliviana[5]​ como parte de las medidas del partido político MNR a que asumió la presidencia en 1952.

Reforma educativa de 1995

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Desde 1994, Bolivia llevó adelante el "Programa de Reforma Educativa (PRE)"[6]​ en el que se establece el carácter democrático de la educación, por cuanto la sociedad participa en su planificación, organización, ejecución y evaluación. Así mismo, dispone la incorporación del enfoque intercultural y la modalidad bilingüe en la educación, respondiendo así a la heterogeneidad sociocultural del país.

Propuestas de la reforma de 1995

En la Ley se propuso el reconocimiento de la heterogeneidad sociocultural del país y se planteó por primera vez una educación intercultural y bilingüe. También se planteó un a énfasis sobre la calidad de la educación, la importancia de la participación comunitaria, la priorización de la educación primaria y la promoción de la igualdad de acceso, oportunidades y logros con atención preferencial a la mujer y a los sectores menos favorecidos.[7]​

Promulgación de la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” de 2010

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El 20 de diciembre de 2010, durante el gobierno de Evo Morales se promulgó la Ley 70 Avelino Siñani - Elizardo Pérez, la cual dio estructura al sistema educativo actual, y puso las bases, fines y objetivos de la educación boliviana.

Estructura del sistema educativo desde 2010

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La Estructura al Sistema Educativo boliviano esta organizado desde 2010, como indica la Ley 70 Avelino Siñani - Elizardo Pérez en:

  • Subsistema de Educación Regular
  • Subsistema de Educación Alternativa y Especial
  • Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional

Subsistema de Educación Regular

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Es la educación sistemática, normada, obligatoria y procesual que se brinda a todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, desde la Educación Inicial en Familia Comunitaria hasta el bachillerato. El Subsistema de Educación Regular comprende:

  • Educación Inicial en Familia Comunitaria
  • Educación Primaria Comunitaria Vocacional
  • Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Educación Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada 0-4 años
Educación Inicial en Familia Comunitaria, escolarizada
1.º año Pre-kindergarten 4-5 años
2.º año Kindergarten 5-6 años
Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Primero de primaria 6-7 años
Segundo de primaria 7-8 años
Tercero de primaria 8-9 años
Cuarto de primaria 9-10 años
Quinto de primaria 10-11 años
Sexto de primaria 11-12 años
Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Primero de secundaria 12-13 años
Segundo de secundaria 13-14 años
Tercero de secundaria 14-15 años
Cuarto de secundaria 15-16 años
Quinto de secundaria 16-17 años
Sexto de secundaria

Bachillerato

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En Bolivia, el Bachillerato es la culminación exitosa de los 12 años de Educación Regular o de la Educación Secundaria de Adultos, por lo que el Ministerio de Educación a través de las Direcciones Departamentales de Educación, otorgará gratuitamente el Diploma de Bachiller, con lo que el estudiante podrá continuar estudios superiores. Algunas instituciones otorgan Diplomas de Bachiller Técnico Humanístico y el grado de Técnico Básico o Técnico Auxiliar.

Educación escolarizada integral para la población en desventaja social

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Es la educación integral escolarizada dirigida a la atención de niñas, niños y adolescentes, jóvenes trabajadores desprotegidos y en desventaja social para protegerlos del entorno, mediante programas especiales de hogares abiertos con servicios integrales de salud, alimentación, educación, reinserción escolar y socio-laboral, considerando políticas de rezago escolar como prioridad educativa. Igualmente conducen al Bachillerato.

Subsistema de Educación alternativa y especial

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Está destinada a atender necesidades y expectativas educativas de personas, familias, comunidades y organizaciones que requieren dar continuidad a sus estudios o que precisan formación permanente en y para la vida; priorizando a la población en situación de exclusión, marginación o discriminación. Está dirigida principalmente a las personas mayores de 15 años que requieren iniciar o continuar sus estudios; también dirigida a personas con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario del aprendizaje, para cuenten con una educación oportuna, pertinente e integral, a través del desarrollo de políticas, planes, programas y proyectos de educación inclusiva.

El Subsistema de Educación Alternativa y Especial adoptará el carácter Técnico-Humanístico según las necesidades y expectativas de las personas, familias y comunidades acorde a los avances de la ciencia y tecnología. Los niveles de la formación y capacitación técnica tendrán su respectiva certificación, que habilita a las y los estudiantes su continuidad en la Educación Superior y su incorporación al sector productivo. Certificaciones con los grados académicos de:

  • Técnico Básico: Duración de 6 meses
  • Técnico Auxiliar: Duración de 1 año
  • Técnico Medio: Duración de 2 años

El Subsistema de Educación Regular comprende:

  • Educación Alternativa
  • Educación Especial

Educación Alternativa

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Comprende las acciones educativas destinadas a jóvenes y adultos que requieren continuar sus estudios; de acuerdo a sus necesidades y expectativas de vida y de su entorno social, mediante procesos educativos sistemáticos e integrales, con el mismo nivel de calidad, pertinencia y equiparación de condiciones que en el Subsistema Regular. La educación alternativa comprende:

  • Educación de Personas Jóvenes y Adultas
  • Educación Permanente
  • Educación Personas Jóvenes y Adultas: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas es de carácter técnico-humanístico, está destinada a las personas mayores a quince años, ofrece una educación sistemática. Al concluir los estudios se entregará a los estudiantes una certificación que los acreditará como Bachiller Técnico-Humanístico, y de manera gradual como Técnico Medio los habilitará para dar continuidad en su formación en el nivel superior y su incorporación al sector productivo. Los niveles de formación de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas comprenden:
    • Educación Primaria de Personas Jóvenes y Adultas, Alfabetización y Post-alfabetización
    • Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas
  • Educación Permanente, no escolarizada: Está destinada a toda la población y ofrece procesos formativos no escolarizados que respondan a necesidades, expectativas e intereses de las organizaciones, comunidades, familias y personas, en su formación socio-comunitaria, productiva y política.

Educación especial

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Comprende las acciones destinadas a promover y consolidar la educación inclusiva para personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario. Son áreas de la Educación Especial:

  • Educación para Personas con Discapacidad
  • Educación para Personas con Dificultades en el Aprendizaje
  • Educación para Personas con Talento Extraordinario

Subsistema de educación superior de formación profesional

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Esta destinado a la formación de profesionales en los distintos niveles y distintas áreas del conocimiento. La Educación Superior de Formación Profesional comprende:

  • Formación de Maestras y Maestros
  • Formación Técnica y Tecnológica
  • Formación Artística
  • Formación Universitaria

Formación de Maestras y Maestros

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Es el proceso de formación profesional en las dimensiones pedagógica, sociocultural y comunitaria, destinada a formar maestras y maestros para los subsistemas de Educación Regular, y Educación Alternativa y Especial. Formación de Maestras y Maestros comprende:

  • Formación Inicial de maestras y maestros
  • Formación Post gradual para maestras y maestros
  • Formación Continua de maestras y maestros
  • Título Profesional, Inserción laboral y Escalafón del Magisterio en formación de maestras y maestros

Al concluir los estudios, el Ministerio de Educación otorgará el Título de Maestro con grado de Licenciatura y su respectivo reconocimiento en el Escalafón del Magisterio. Además que la inserción laboral de las y los egresados de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros está garantizada por el Estado Plurinacional, de acuerdo a las necesidades de docencia del Sistema Educativo Plurinacional y conforme a la normativa vigente.

Formación superior técnica y tecnológica

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Es la formación profesional técnica e integral, articulada al desarrollo productivo, sostenible, sustentable y autogestionario, de carácter científico, práctico-teórico y productivo. Existen 2 tipos de instituciones de formación técnica y tecnológica:

  • Institutos Técnicos e Institutos Tecnológicos:' Son instituciones educativas que desarrollan programas de formación profesional a nivel técnico, están orientadas a generar emprendimientos productivos en función a las políticas de desarrollo del país. Son instituciones de carácter fiscal, de convenio y privado.
  • Escuelas Superiores Tecnológicas: Son instituciones educativas, de carácter fiscal, que desarrollan programas complementarios de formación especializada a nivel licenciatura para profesionales del nivel técnico superior, para el desarrollo de la investigación aplicada, la ciencia y la tecnología en áreas prioritarias para el desarrollo del Estado Plurinacional.
  • Título Profesional en formación superior técnica y tecnológica

Al concluir los estudios, los Institutos Técnicos, Institutos Tecnológicos y las Escuelas Superiores Tecnológicas otorgarán certificados de egreso. El Ministerio de Educación emitirá los Títulos Profesionales con validez en todo el Estado Plurinacional.

  • Niveles de la Formación Técnica y Tecnológica

La Formación Técnica y Tecnológica desarrollará los siguientes niveles:

Formación superior universitaria

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Miembros de la federación Universitaria boliviana en 1928.
Artículo principal: Universidades de Bolivia

En 1826 la educación universitaria se dirigía principalmente a la formación de las élites socioeconómicas. En el período de la República, la universidad continuó privilegiando a las mismas élites, sin embargo, con el inicio de la explotación minera y la apertura capitalista a la producción, se hicieron evidentes las primeras contradicciones sociales masivas. Se inició el proceso de lucha por la reforma estudiantil, donde surgieron los primeros movimientos estudiantiles de reforma universitaria.

Entre 1952 y 1985, no se llegó a consolidar un modelo académico propio, pero se logró conquistar la autonomía universitaria. A partir de 1985 surge en Bolivia la educación superior privada y se abren numerosos centros educativos.

Todas las universidades tienen el objetivo de formar profesionales en pre y post grado y de desarrollar investigación en las diferentes áreas del conocimiento. Son reguladas por el Estado a través de la Constitución Política del Estado y la Ley 70 Avelino Siñani - Elizardo Pérez, se clasifican como

  • Universidades Públicas Autónomas
  • Universidades Privadas
  • Universidades Indígenas
  • Universidades de Régimen Especial

Al concluir los estudios, las Universidades Públicas Autónomas otorgan Diplomas Académicos y Títulos Profesionales. Las Universidades Privadas, Universidades Indígenas y las Universidades de Régimen Especial otorgan Diplomas Académicos y el Ministerio de Educación emite los Títulos Profesionales.

Las únicas Universidades Privadas con autoridad de otorgar Títulos Profesionales son las que pertenecen Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana como el resto de las universidades públicas las cuales son Universidad Católica Boliviana "San Pablo", la Universidad Andina Simón Bolívar, la Escuela Militar de Ingeniería y la Universidad Policial, Mcal. Antonio José de Sucre.

  • Niveles de la Formación y Grados académicos otorgados por las Universidades

Los niveles y grados académicos otorgados por las Universidades reconocidos son: Pre grado

Post grado

Formación superior universitaria en salud

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En Bolivia como en la mayor parte del mundo, la formación en carreras de salud en pre grado se realiza en aulas universitarias y a la vez en prácticas hospitalarias. La carrera de Medicina tiene una duración de 6 años, los 2 primeros donde se imparten ciencias básicas y a partir del tercer año clases teóricas y prácticas hospitalarias. El sexto año es el llamado Internado Rotatorio que incluye rotaciones hospitalarias por las cuatro especialidades básicas (Cirugía General, Medicina Interna, Pediatría, Ginecología y Obstetricia), además de 3 meses de Servicio Rural, al igual que las carreras de Enfermería y Odontología. Una vez concluido este período, el estudiante se convierte en médico general y puede ejercer la profesión o postular al Sistema nacional de Residencia médica para optar por una especialidad que tienen una duración de entre 3 a 5 años.

A nivel de post grado y formación de especialización en medicina clínica-quirúrgica tiene una duración de 3 a 5 años para las especialidades y de 2 años para las subespecialidades, a estos grados solo se puede acceder a través de la Residencia Médica que es a dedicación exclusiva y la formación es mayoritariamente basada en prácticas hospitalarias y menor proporción en aulas universitarias. Una vez concluida la formación como especialista se realiza un año de Servicio Rural.

  • Niveles de la Formación y Grados académicos otorgados por Residencia Médica

Los niveles y grados académicos otorgados por la Residencia Médica reconocidos son:

Políticas Educativas y la construcción de la ciudadanía indígena

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Las políticas educativas implementadas por el Estado boliviano en el siglo XX tuvieron una influencia significativa en la construcción de ciudadanía entre las comunidades indígenas fronterizas de la Amazonía boliviana[3]​. Estas políticas, de carácter indigenista, se centraron en modernizar y hacer productivas a estas comunidades dentro del marco del modelo capitalista emergente, creando centros educativos conocidos como "Núcleos". A través de la educación, se buscaba contrarrestar el “problema del indio”, promover la culturización, rehabilitación económica, organización social y la cuestión política, con el fin de integrar a los indígenas a la nación boliviana y asegurar la integración fronteriza[8]​. Sin embargo, este proceso de construcción de ciudadanía no estuvo exento de críticas y desafíos, ya que las comunidades indígenas no se insertaron pasivamente en la sociedad nacional, sino que participaron activamente en estos proyectos educativos, adaptándolos a sus propias necesidades y contextos[9]​. Este artículo explora cómo estas políticas educativas influyeron en las identidades de las comunidades indígenas y examina la relación de dominación entre el centro y las periferias, proporcionando una visión crítica de la educación indígena en Bolivia y su impacto en la integración de las regiones amazónicas fronterizas.

La educación indígena desde 5 aspectos

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La a educación indígena en Bolivia ha sido pensada como un problema complejo que abarca cinco aspectos[3]​: culturización, rehabilitación económica, organización social y cuestión política.

Culturización

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En el primer aspecto, el Estado buscaba enseñar a leer y escribir en castellano; también buscaba modernizar sus artes e industrias autóctonas, por ejemplo, estilizar su música y facilitar medios para adquirir instrucción elemental[3]​.

Rehabilitación económica

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En el segundo aspecto, se buscaba: cooperar para sacar a los indios del estado de miseria con el fin de crear nuevas necesidades y dar medios económicos para satisfacerlas; resolver la cuestión de la tierra ya que el latifundio acaparaba el 80% de la tierra cultivable; dictar una legislación agraria para liberar al indio, así limitar sus obligaciones ante el hacendado y otorgar derechos de posesión de sus parcelas; rescatar las haciendas de las “manos muertas” que no implementan mejoras y solo se concentraban en la explotación de la tierra; organizar las cooperativas de producción y de consumo; y estimular sus actividades agrícolas, ganaderas[3]​.

Organización social

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En el tercer aspecto (organización social) el Estado buscaba: determinar los deberes y derechos del indio; abolir los servicios deprimentes como el chasqui o el apiri; crear justicia rural para aplicarlo a la clase indígena, así salvarlos de los abusos de las autoridades; respetar la personalidad del indio[3]​, es decir, devolverle la individualidad y que conozca las ideas de libertad y democracia; establecer asistencia social en el aspecto sanitario; financiar la construcción de un nuevo tipo de vivienda indígena; modernizar su traje y formar nuevos poblados indígenas, fomentando la agrupación.

Aspecto religioso

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El cuarto aspecto buscaba: restringir la fanatización de los indios emprendida por el clero; abolir la celebración frecuente de las fiestas religiosas, en los que se obligaba al indio a gastar y consumir alcohol, ya que era un mal ejemplo para los menores; rebajar tarifas para impuestas por los párrocos para las misas y bautizos, encomendar a los sacerdotes predicar a favor de la educación indígena, de la rehabilitación cultural y del trato humano que merece; y buscaba establecer que la enseñanza religiosa sirva para elevar la moral de las clases campesinas[9]​ (la reafirmación de la fe y conservación de sus virtudes), sin acabar con la voluntad del indio y sus ansias de superación.

Cuestión política

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La cuestión política buscaba: dar representación política especial al indio, ya que, aunque eran mayoría poblacional estos no estaban representados en el Parlamento (no eran considerados ciudadanos por no saber leer ni escribir); implantar las obligaciones de “ser ciudadano” como formar parte del servicio militar, esperando que esto forme una conciencia de nación y buscaban que la introducción de la “Política” en la conciencia indígena esté libre de prácticas viciosas[3]​.

Políticas educativas

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Las escuelas indígenas fueron creadas a partir de 1931 con el fin de acabar con el problema indígena. Para ello se establecieron “Núcleos” que eran centros educativos con radio de acción limitado[8]​. Dentro de estos se encontraban las “Seccionales” que eran pequeñas escuelas unitarias o incompletas. El punto céntrico del núcleo era la “escuela central o matriz” que funcionaban como directivas de las que dependían las filiales[3]​. En estas escuelas se organizaban las secciones de talleres e internados y concentraciones periódicas de maestros indígenas del núcleo. También se formaban asambleas de indios, ferias agropecuarias y la construcción de inmobiliaria. Las escuelas indígenas adquirían terrenos para sus prácticas agrícolas y ganaderas. Por otra parte, los maestros indígenas, se constituyeron en defensa de la clase indígena y libraron una lucha constante contra autoridades latifundistas[3]​. Estos maestros también tenían la misión de enseñar castellano, pues el idioma corriente en las escuelas era el de la raza indígena que abarcaba el núcleo.

A mediados del siglo XX se dio el indigenismo que buscaba resolver los problemas de bienestar, educación, higiene, acceso a la tierra de los indígenas, valorar las capacidades y elementos culturales propias de estas poblaciones para lograr su inclusión al modelo capitalista[8]​. Fue en este sentido que las escuelas sirvieron como respuesta a la cuestión indígena. Todas estas compartían el mismo fin, convertir al indígena en un trabajador agrícola que contribuyera de manera activa al fortalecimiento de las naciones.  Los educadores abordan la cuestión indígena desde su propia perspectiva, se crearon los núcleos escolares a los que asistían niños y adultos para ser capacitados en técnicas agrícolas y maquinarias[8]​. Para conocer técnicas de modernidad y progreso sin renunciar a sus propias formas de organización colectiva o comunitaria en la producción y la realización de los trabajos. Debían formarse en normas de trabajos, tanto en disciplina como en orden, con el fin de favorecer la organización de gobiernos propios o de autoridades propias capaces de encargarse de las escuelas sin la participación de los maestros criollos[9]​.

La cuestión indígena en la Amazonía

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La cuestión indígena en la Amazonía residía en los grupos étnicos seminómadas que no tenían contacto con la sociedad nacional, eran pueblos independientes que no estaban sometidos a un cuerpo estatal (los sirionó y los moré)[8]​. La pedagogía indígena era un plan educativo de base indigenista destinado a establecer contacto con los "salvajes" de la selva y rehabilitarlos de su vida salvaje para transformarlos en hombres apacibles y trabajadores que se incorporen en la sociedad nacional. Por ellos se necesitaba una educación intensiva integral y nacional, para permitir el surgimiento de ese indio amazónico y boliviano[3]​.

La primera labor pedagógica era la sedentarización de los pueblos y la entrada a la civilización a través de vestimenta y símbolos patrios[10]​. Paralelamente se trabajaba con una estructura sociopolítica.

Construcción de Fronteras

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La construcción de fronteras se ha dado, en parte, a través de procesos de inclusión. Se dio a través de la educación con diferentes etapas y escuelas manejadas por misioneros. Donde el Estado delegaba a elementos religiosos la tarea de construir la percepción del Estado y dimensión de autoridad, ya sean misiones evangélicas y católicas que responden a conceptos de conversión y civilización[9]​ . El concepto de modernización también se va adaptando a diferentes momentos, lo que ayuda a entender por qué el Estado se interesa en construir sociedades fronterizas. Para ello, se explica que las construcciones de las sociedades fronterizas están vinculadas a procesos económicos capitalistas[10]​.

También se menciona que la creación de fronteras es un fenómeno continuo en la Amazonía asociado a auges cíclicos de materias primas y responden a las necesidades del núcleo[11]​ . Este trabajo es histórico y está contextualizado en el siglo XX, se estudiará la política educativa de los núcleos (el núcleo Moré) el cual se ubicó estratégicamente en el límite con Brasil, esto porque en el pasado Brasil no había reconocido la legitimidad de las regiones Amazónicas bolivianas[8]​. Es por ello que el Estado invirtió esfuerzos y capital para marcar su presencia a través de la construcción de grupos sociales que reconozcan la autoridad del Estado.

Integración de regiones y construcción del Estado- Nación

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En la primera mitad del siglo XX los gobiernos latinoamericanos mostraron preocupación por el lugar que debían ocupar los indígenas en la construcción nacional. Pues estos eran vistos como obstáculos para el desarrollo de las sociedades latinoamericanas. Fue en ese contexto que el debate de la cuestión indígena dio lugar al “Indigenismo”[11]​ (1910-1920). A partir de 1931 con el fin de acabar con el problema indígena se establecieron “Núcleos” que eran centros educativos con radio de acción limitado.

Vinculando esta problemática al proyecto de integración, explicado por Guiteras[8]​, se busca que la construcción de sociedades fronterizas por parte del Estado se base en un proyecto nacional y en una autoridad. En el que las políticas buscaban resolver la cuestión indígena y acabar con el “salvajismo” de los indios. También se extendían las ideas de progreso civilización y modernidad a través de la redefinición de la ubicación de los pueblos indígenas para apoyar a la construcción de la nación por parte de los gobiernos (tenía como base el indigenismo).

Por otro lado, en la “Amazonía: Construcción de Nación, Región e Integración fronteriza” explica que la construcción de un Estado-nación en Colombia y la integración de regiones se buscaba dar a través de la creación de la Universidad Nacional de Colombia. Relata, así como a partir del siglo XX los esfuerzos de la universidad estuvieron orientados a conectar con “territorios incognitos”[10]​. Al igual que la universidad de Colombia Núcleos respondían a la construcción del Estado- Nación pues eran lugares que buscaban acabar con las tribus nómadas estableciéndolos en lugares fijos. Se esperaba así que cada jefe de la tribu se acercase y se acentúe en estos lugares[10]​. Esta primera labor pedagógica era “La conquista y sedentarización”. Y debía proseguirse con la socialización de estos grupos siguiendo las políticas indígenas anteriores.

Por consiguiente, uno de los objetivos finales de esta socialización era la nacionalización, es decir, convertir a las personas de los núcleos en bolivianos. Para ello se requería el aprendizaje y asimilación de los símbolos patrios y el amor a la patria, estos se mostraban principalmente en las celebraciones cívicas[8]​. La importancia de demostrar que los Moré eran bolivianos tenía como base que se encontraban, en límite con Brasil[8]​ Responde así a una necesidad de conformar un Estado-Nación esto debido a que en el pasado Brasil había desconocido el derecho de las Repúblicas andino-amazónicas sobre las regiones Amazónicas[10]​ . La civilización de las comunidades tenía también base en la vestimenta diferenciada por género, el adoctrinamiento religioso la alfabetización en el castellano y el aprendizaje de las ciencias y artes.

Paralelamente debía desarrollarse la socialización emancipadora que era la creación de una estructura sociopolítica. Entre los Mora se creó una jefatura con dos jefes de familia escogidos por el director del núcleo. Estos líderes eran personas que estaban dispuestas a colaborar con el proyecto y tenían influencia entre un número de familias. Su liderazgo estuvo junto a las autoridades docentes del núcleo que eran las encargadas de ejercer este rol. Estos docentes debían guiar a los núcleos para entender las necesidades del Estado que los gobernaba y para que trabajen de acuerdo a esas necesidades. Esto tenía como fin que en un futuro puedan emanciparse de la tutela estatal y pudieran participar de la vida republicana como lo hacían los bolivianos[8]​. Por ello, esta participación requería los integrantes de los núcleos sean personas productivas y organizadas. Fue por eso que se le enseñaba oficios manuales y producción agropecuaria. Sin embargo, en 1940 se dejaron de lado los ideales Warisata debido al cambio de representante político.


Véase también

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Referencias

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  1. ↑ «Bolivia: Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, 20 de diciembre de 2010». www.lexivox.org. Consultado el 25 de marzo de 2024. 
  2. ↑ «LEY DE LA EDUCACION "AVELINO SIÑANI - ELIZARDO PEREZ"». Gaceta Oficial del Estado Plurinacional de Bolivia. 20 de diciembre de 2013. Consultado el 3 de noviembre de 2013. 
  3. ↑ a b c d e f g h i j k Souza, Weimar Iño de (2017). «Una mirada a las reformas educativas y la formación de la ciudadanía en Bolivia (Siglo XX y XXI)». ALTERIDAD. Revista de Educación 12 (2): 144-154. Consultado el 25 de marzo de 2024.  Error en la cita: Etiqueta <ref> no válida; el nombre «:0» está definido varias veces con contenidos diferentes
  4. ↑ 1955: De una educación de castas a una educación de masas. 12/11/2021. 
  5. ↑ «Bolivia: Código de la Educación Boliviana, 20 de enero de 1955». www.lexivox.org. Consultado el 3 de septiembre de 2021. 
  6. ↑ La Reforma Educativa Bolivia 1992 - 2004
  7. ↑ «Formulación, implementación y avance de la reforma educativa en Bolivia». Formulación, implementación y avance de la reforma educativa en Bolivia. 12/11/2021. 
  8. ↑ a b c d e f g h i j Guiteras, A. (2022). "The Indian Question" in the Bolivia Amazon: the School Centers of Casarabe and Moré" The Americas 79:" (2022): 67-100
  9. ↑ a b c d Ortiz Batallas, Cecilia de Lourdes (2019). Entre la Misión Salesiana y los militares: la evangelización del pueblo shuar, 1893-1964. Tesis de doctorado no publicada, Flacso-Ecuador , Capítulos 2 y 6.
  10. ↑ a b c d e Carlos Zárate y Germán Palacio. (2017). “La Amazonia: construcción de nación, región e integración fronteriza”. En: Universidad Nacional de Colombia. Colección del sesquicentenario. Vol V. No. 1 (Universidad y Territorio). 2017. Pp. 21-65.
  11. ↑ a b Ioris, A. (2020). Frontier Making in the Amazon. Economic, political and socio ecological conversion. Cham: Springer. Capítulo 2. , pp. 21-42.

Notas

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Enlaces externos

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