Теория двойного кодирования, ТДК (англ. Dual coding theory) – когнитивная теория, разработанная Алланом Пайвио, которая предполагает, что познание состоит из двух независимых подсистем – вербальной и невербальной[1]. Они одновременно обрабатывают языковую (устная и письменная речь) и неязыковую (образы) поступающую информацию соответственно, создавая в сознании некие репрезентации. Они отражают наши внутренние представления об окружающей действительности и называются логогенами (словесные) и имагенами (образные)[2].
Как репрезентации внутри подсистем, так и сами подсистемы работают взаимосвязано и тем самым организуют и сопоставляют объекты в сознании. Так, связи между репрезентациями внутри одной подсистемы называются ассоциативными – например, вместе со словом “мед” может появиться слово “пчела”, так же как с образом стола может возникнуть образ стула. В свою очередь, между подсистемами образуются референтные связи – например, со словом “лимон” обычно появляется образ небольшого желтого фрукта округлой формы. Важно, что все репрезентации модально-специфичны – отдельным зрительным, тактильным, слуховым, двигательным свойствам языковой и неязыковой информации соответствуют отдельные логогены и имагены[3].
Основываясь на этих взаимосвязях, работа логогенов и имагенов происходит на трех уровнях[4]:
Низший уровень – активизация отдельных единичных репрезентаций внутри каждой подсистемы в ответ на появление слов и образов. При этом важную роль играют именно их физические характеристики, которые позволяют отличить один объект от другого.
Уровень референции – взаимная активизация репрезентаций между двумя подсистемами (логоген-имаген; имаген-логоген). Например, когда перед нами стоит задача “называть картинку” или “представить слово”.
Ассоциативный уровень – взаимная активизация репрезентаций (логоген-логоген; имаген-имаген) внутри каждой подсистемы. Особенно проявляется при восприятии абстрактных слов и образов.
Как было упомянуто ранее, ТДК была создана канадским психологом Аланном Пайвио в 1971 году. Эта тема многократно раскрывалась им в нескольких книгах и сотне статей, выпущенных вплоть до 2014 года[5]. Особую роль теория имела в контексте подходов к образованию и была описана в книге “Dual Coding Theory and Education” совместно с коллегой Д. Кларком в 1991 году[1].
ТДК пришла на смену тем теориям кодирования, которые были сконцентрированы на исключительности языка и отрицали значение образной составляющей. Такой подход был распространён в образовании и религии с эпохи Возрождения. Конечной точкой этих взглядов стало понимание мышления как внутренней речи. Кроме этого, были более упрощенные теории, в которых предполагалось существование схем и пропозиций. Последующие более комплексные, расширенные теории, в которых признаются вербальные и невербальные репрезентации, выведены из ТДК[6]. Одной из них выступает, например, теория мультимедийного обучения.
Так, ТДК была подтверждена многими исследованиями и показала, что когнитивная переработка той информации, к которой невозможно подобрать образ, отличается от той, где образ имеет превалирующее значение. Было продемонстрировано, что запоминание улучшается, если поступающая информация представлена в обеих формах кодирования – группа слов, легко вызывающих образы, была запомнена лучше, чем группа слов, к которым невозможно подобрать образ[7]. Тем не менее теория подвергалась критике, которую рассмотрим ниже.
Основные положения теории были сформулированы в контексте образования вместе с Д. Кларком[1]:
Запоминание улучшается, если поступающая информация представлена в обеих формах кодирования (см. выше).
Прошлый опыт играет ключевую роль в формировании взаимосвязей между репрезентациями. Он может быть как коллективный, свойственный для всех людей, так и индивидуальный, зависящий исключительно от личной истории.
Вербальная информация может быть организована невербальным способом – в виде таблиц, схем, графиков и классификаций, где отражены какие-либо связи слов. Например, как в пирамиде Маслоу. При этом важно, что и не всякий невербальный способ представления информации одинаково эффективен для разных людей. Это также обусловлено индивидуальными особенностями восприятия.
Контекст определяет, какие в конкретный момент времени репрезентации активизируются и как связываются. Контекст может задаваться определёнными задачами, которые ставятся перед человеком, или обстоятельствами в целом.
Степень конкретности информации определяет то, насколько хорошо она будет воспринята и запомнена – продуктивность запоминания конкретных объектов выше, чем абстрактных, в соотношении 2:1.
Конкретная информация может выступать подсказкой для припоминания объектов. Был проведен эксперимент, где школьников просили прочитать текст и затем описать сцены, которые больше запомнились[8]. Так, дети, которые запомнили кульминационное, яркое и конкретное событие, лучше вспомнили остальные сцены. В то же время дети, которые не обратили внимания на кульминацию, справились с воспроизведением событий хуже. Это положение также правдиво в отношении мнемонических техник, в которых для лучшего запоминания абстрактные слово или образ ассоциируются с более конкретными.
Таким образом, следование этим аспектам в обучении получило широкое распространение, что повысило его эффективность – преподаватели все больше начали применять как вербальные, так и невербальные способы передачи информации.
Представление о том, что в сознании обрабатывается языковая и неязыковая информация, согласуется, например, с теориями Дж. Брунера[9] и Ж. Пиаже[10]. Они считали, что основным механизмом перехода от моторных действий к образам и понятиям является интериоризация[2]. Так, Брунер предлагал представлять предметы познания наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим способами. Пиаже, в свою очередь, писал о 3 стадиях развития интеллекта: сенсомоторная, наглядно-интуитивная и операциональная. Кроме этого, есть некоторые совпадения ТДК с моделью рабочей памяти А. Бэддели, где выделяются фонологический, визуально-пространственный и исполнительный компоненты памяти.
Основным недостатком ТДК считается необоснованность механизма переработки выделенных единиц репрезентации[11]. Например, рассмотренные эффекты запоминания могут быть объяснены уровнями обработки информации, согласно теории Ф. Крейка и Р. Локхарта[12], а не различиями между вербальным и невербальным кодированием. Так, Андерсон эмпирически подтвердил, что образы не обязательно запоминаются лучше, если при этом слова “глубоко обработаны”[13]. Также есть мнение, что вся информация, даже вербальная, в сознании представляется в образной форме[14]. В исследовании Ришар испытуемым была предложена вербальная информация о попарном расположении объектов, которая впоследствии ими не запомнилась – осталось только образно-пространственное представление[15].
↑ 12Высоков И. Е. Психология познания : учебник для вузов. — Москва: Издательство Юрайт, 2024. — 399 с. — ISBN 978-5-534-16161-8.
↑Спиридонов В. П., Фаликман М. В. Когнитивная психология: история и современность. Хрестоматия. — ВФ Спиридонова и МВ Фаликман. Внесерийные издания: М.: Ломоносовъ, 2011.
↑Дружинин В. Н., Ушакова Д. В. Когнитивная психология. Учебник для студентов высших учебных заведений. — Москва: ПЕР СЭ, 2002. — 479 с.
↑Paivio, A., & Clark, J. M. Dual coding theory and education // Pathways to literacy achievement for high poverty children. — 2006. — Т. 1. — С. 149-210.
↑Восковская, Л. В. Психология ощущений и восприятия : учебное пособие для вузов. — Москва: Издательство Юрайт, 2024. — 511 с. — ISBN 978-5-534-15156-5.
↑Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. – 1998.