Теория социального присутствия

Теория социального присутствия — это концепция, разработанная Джоном Шортом, Эдерином Уильямсом и Брюсом Кристи, хотя её главные положения и опорные утверждения впервые были описаны в 1956 году в романе Айзека Азимова «Обнаженное солнце».

Классификация

[править | править код]

Теория социального присутствия классифицирует различные средства коммуникации по одномерному континууму социального присутствия, в котором степень социального присутствия равна степени осведомленности другого человека в коммуникационном взаимодействии[1]. Согласно теории социального присутствия коммуникацию можно считать эффективной, если средство коммуникации обладает соответствующим социальным присутствием, необходимым для межличностного вовлечения в рамках определенной задачи. В континууме социального присутствия средства, предполагающие коммуникацию лицом к лицу, обладают наибольшим социальным присутствием, а письменные, текстовые средства — наименьшим. Теория социального присутствия предполагает, что в любом взаимодействии, в которое вовлечены два актора, обе стороны, во-первых, выполняют определенные роли и, во-вторых, создают или поддерживают какой-либо вид личных отношений. Данные аспекты любого взаимодействия обозначаются терминами интеручастник и межличностный обмен[2].

Актуальность

[править | править код]

По мере развития компьютерных технологий как средства общения, внутри теории социального присутствия возник более реляционный подход. Социальное присутствие стало рассматриваться как способ представления индивидами самих себя в их интернет-среде. Это личностная маркировка, которая свидетельствует о готовности и желании индивида быть вовлеченным или установить контакт с другими пользователями в их онлайн-сообществе. Социальное присутствие демонстрируется способом публикации сообщений и тем, как эти сообщения интерпретируются другими. Социальное присутствие определяет, как участники относятся друг к другу, что, в свою очередь, влияет на их способность эффективно взаимодействовать[3].

При этом создатели традиционных учебных программ редко учитывают фактор социального присутствия при разработке курсов. Курсы, предусматривающие личное общение (face-to-face) c объединением людей в группы в одном месте в одно время, их опора на навыки общения, используемые в повседневной жизни, и осведомленность о нахождении рядом других, формируемая с помощью органов зрения,слуха и запаха (иногда, тактильного восприятия, но, будем надеяться, не вкусового), по сути, обеспечивают знание о присутствии других среди членов группы. Хотя это и порождает знание о других, такое знание с натяжкой можно назвать социальным присутствием. Однако, в большинстве случаев, этого достаточно. Для онлайн-курсов, ситуация прямо обратная.

Недостаток сигналов физического присутствия других в учебной аудитории в интернете и недостаток пассивных связей между пользователями, обусловленные внедрением технологий, которые облегчают дискуссию, но не связь на расстоянии, требуют от создателей и преподавателей принимать во внимание и создавать их имитацию в интернет-аудиториях. И пока существуют программы, основанные на face-to-face коммуникации, где развитие социального присутствия отдано на волю случая, нельзя пренебрегать его необходимостью, когда дело доходит до онлайн-курсов. Исследования показали, что неудача академического выступления может объясняться недостатком социального присутствия в онлайн-аудиториях. Без социального присутствия страдает эффективность обучающего взаимодействия, что отрицательно сказывается на обучающем выступлении[4].

Однако последние разработки в онлайн-образовании сочетают использование как несинхронных (заранее разработанный контент, к которому студенты получают доступ в сети индивидуально), так и синхронных (в режиме реального времени, одновременные, живые взаимодействия студентов) составляющих. В зависимости от используемой технологии, синхронизированные сессии могут включать и аудио, и видеосвязь, позволяя осуществлять обмен с вовлечение и слухового, и зрительного восприятия, а также все богатство невербальной коммуникации, которая обязательно присуща тону голоса и выражению лица. Хотя передача запаха, вкуса и прикосновения все еще недоступна, внешний вид, действия и звук коллег — да. В результате становится возможным более полноценный социальный обмен с потенциально большей степенью социального присутствия.

Определение

[править | править код]

Трудность в определении социального присутствия заключается в том, что у исследователей по-прежнему нет единого мнения о том, что входит в данное явление. В литературе все еще нет единого определения социального присутствия. Социальное присутствие определялось как «степень ощущения сообщества, испытываемое обучающимся в онлайн-среде»[5]. Другие исследователи определили социальное присутствие как осведомленность о присутствии во взаимодействии других лиц в сочетании с пониманием межличностных аспектов взаимодействия[2][6][7]. Шарлотта Гунавардена[8], в свою очередь, утверждает, что социальное присутствие отличается в зависимости от восприятия и является субъективным суждением, основанным на объективных качествах. Несмотря на эти вариации, роль социального присутствия в успехе студентов не оспаривается и признается необходимость планирования на основе этой теории.

При более глубинном рассмотрении определений и объяснений социального присутствия, исследователи приходят к выводу, что социальное присутствие — это в большей степени сочетание факторов которые проявляются по мере того, как формируются более тесные связи внутри группы, что обладает позитивным эффектом на индивидуальные аффективные (эмоциональные) фильтры. Некоторые исследователи предположили, что близость и открытость — благоприятно влияющие на социальное присутствие факторы. При этом близость следует понимать как степень коммуникации, включающую зрительный контакт, приближенность и язык тела[9][10], а открытость — как психологическую дистанцию между двумя акторами, которая выражается посредством вербальных и невербальных сигналов в речи[11].

Социальное присутствие изначально изучалось в контексте face-to-face, аудио и первых опытов интерактивного телевидения. Появление коммуникации посредством компьютера (computer-mediated communication (CMC)) в образовании и тренинге породило принципиально новый набор вариаций и характеристик в уже существующих моделях социального присутствия, которые до настоящего момента не встречались. Как это новое средство связи и коммуникации соотносилось с существовавшими моделями и какую роль понимание социального присутствия до того момента играло в обеспечении дистанционного обучения — это вопросы дали начало новым исследованиям на рубеже XX и XXI веков. Наше понимание этого явления и его роли продолжает расширяться. Но несмотря на оставшееся поле для дальнейшего исследования, уже сейчас можно утверждать, что социальное присутствие имеет огромное значение в дистанционном обучении, игнорирование его роли может привести к катастрофическим последствиям, а его успешное внедрение в онлайн-образование заслуживает внимания.

Значимость

[править | править код]

Социальное присутствие является важной составляющей в процессе повышения инструкционной эффективности в любой обстановке, а также обязательной характеристикой дистанционного образования. Ту[12][13] утверждает, что в случае с обучением на расстоянии социальное присутствие существует в трех измерениях: социальном контексте, онлайн-коммуникации и интерактивности. Роль социального контекста находит отражение в предсказываемой степени воспринимаемого социального присутствия. Социальный контекст включает ориентацию на конкретную задачу[14], уединенность[15], предметы обсуждения[9][11], социальные отношения[11] и социальный процесс[11]. Например, когда обсуждение ориентировано на выполнении определенной задачи, а присутствующая аудитория не обладает чувством сообщества, восприятие социального присутствия низко, а аффективный фильтр (коммуникационная блокада, вызванная негативными эмоциональными ощущениями) силен.

Заключение

[править | править код]

Штейнфильд[14] выяснил, что сложность задач, взаимозависимость акторов, неуверенность и осознаваемая потребность в общении на расстоянии позитивно ассоциировались с увеличивающейся долей онлайн-коммуникации. Согласно Волтеру[11], социальные отношения также могли бы дать толчок к изменениям в области публичных выступлений. В своем исследовании основанной на тексте коммуникации участников конференции посредством компьютера Волтер выяснил, что у участников сформировалось определенное впечатление о других на основе их общения. Эти впечатления переросли в визуальную интерпретацию друг друга, основанную на ощущении близости и идентификации между участниками, что привело к более сильному восприятию социального присутствия.

По мнению Гунавардены[16], полностью тексто-риентированные системы взаимодействия (электронная почта, форумы и чаты) основываются на допущении, что люди, пользующиеся подобными системами, уже достигли того уровня комфорта в использовании технологий, который позволяет человеку эффективно ими пользоваться. Было неоднократно доказано, что такое утверждение является неправильным для всех онлайн-инструкторов. Гунавардена полагает, что в текстовых средствах коммуникации должен приниматься во внимание тот факт, что далеко не все пользователи могут комфортно пользоваться этими средствами. Курсы или конференции, которые в большей степени полагаются на такие средства коммуникации, должны начинаться с легкой и неформальной беседы в тех областях, с которыми пользователей хорошо знаком и где может посвятить больше ресурсов достижению комфортного уровня в использовании технологии. Более поздние работы Паллоффа и Пратта[17][18] подтвердили справедливость рекомендации Гунавардены о создании обучающихся сообществ среди онлайн-пользователей в самом начале курсов. Следование этой рекомендации, по утверждению Паллоффа и Пратта, приводит к ослаблению аффективных фильтров. Хотя и не точно повторяя название, авторы говорят о формировании социального присутствия.

В заключение, интерактивность включает виды деятельности и стили общения, в которые вовлечены онлайн-пользователи. Нортон[19] выделил 11 стилей коммуникации, которые применяются в онлайн-взаимодействиях: оставляющий впечатление, дискуссионный, открытый, драматичный, доминирующий, четкий, расслабленный, дружелюбный, внимательный, энергичный и образный). То, какой стиль используют в коммуникации участники, а в особенности преподаватель, оказывает влияние на социальное присутствие. Слишком сильная приверженность одному стилю или недостаточное использование всех стилей в облегчении общении негативно сказываются на социальном присутствии.

В исследовании социального присутствия 2002 года, Ту и Макисаак[20] говорят следующее: «Социальное присутствие позитивно влияет на онлайн-инструктирование; однако, частота участия не является свидетельством высокой степени социального присутствия». В качественном и количественном анализе взаимодействий 51 волонтера Ту и Макисаак установили, что социальный контекст был более выраженным в качественной форме (это в большей степени набор приобретенных навыков, чем просто набор предписанных действий), онлайн-коммуникация была сильнее связана с исчисляемыми и организационными навыками участников, и что интерактивность была комбинацией наборов навыков и используемых совместно коммуникационных стилей. В результате Ту и Макисаак выявили следующие вариации, которые оказывают положительный эффект на формирование или восприятие социального присутствия.

Вариации, выделенные Ту и Макисааком (2002)
Измерения социального присутствия
Номер вариации 1. Социальный контекст 2. Online коммуникация 3. Интерактивность
1 Знание о адресатах сообщения Навык набора текста на клавиатуре и безошибочность Своевременный ответ
2 Агрессивный / Уступчивый Использование смайлов и параязык Стили коммуникации
3 Формальный / неформальный Характеристики дискуссии в реальном времени Длина сообщений
4 Отношения доверия Характеристики форумов Формальная / неформальная
5 Социальные отношения (любовь и информация) Языковые навыки (письмо и чтение) Типы задач (планирование, креативность, социальные задачи)
6 Психологическое отношение к технологиям Размер групп
7 Доступ и местоположение Коммуникационные стратегии
8 Пользовательские характеристики

Хотя исследования социального присутствия еще продолжаются, исследователи уверенно рекомендуют создание онлайн-курсов и курсов в электронном формате для их присутствия должно осуществляться в трех обозначенных измерениях. Путём создания онлайн-доверия, предоставления руки помощи и поддержки в любом курсе с использованием коммуникации посредством компьютера и продвижения неформальных отношений преподаватели и инструкторы могут обеспечить сильное ощущение социального присутствия, усилить ощущение общности и, в свою очередь, более интенсивные взаимодействия между участниками.

См. также

[править | править код]

Ссылки

[править | править код]

Примечания

[править | править код]
  1. ↑ Sallnas, E. L., Rassmus-Grohn, K., & Sjostrom, C. (2000). Supporting presence in collaborative environments by haptic force feedback. ACM Transactions on Computer-Human Interaction, 7(4), 461—476.
  2. ↑ 1 2 Short, J. A., Williams, E., & Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications. London: Wiley.
  3. ↑ Kehrwald, B. (2008). Understanding Social Presence in Text-Based Online Learning Environments. Distance Education, 29(1), 89-106.
  4. ↑ Wei, C., Chen, N., & Kinshuk. (2012). A model for social presence in online classrooms. Educational Technology Research And Development, 60(3), 529—545.
  5. ↑ Tu, C. H., & McIssac, M.. (2002). The relationship of social presence and interaction in online classes. The American journal of distance education, 16(3), 131—150.
  6. ↑ Rice, R. E. (1993). Media appropriateness: Using social presence theory to compare traditional and new organization media. Human Communication Research, 19(4), 451—484.
  7. ↑ Walther, J. B. (1992). Interpersonal effects in computer-mediated interaction: A relational perspective. Communication research, 19(1), 52-90.
  8. ↑ Gunawardena, C. N. (1995). Social presence theory and implications for interaction collaborative learning in computer conferences. International journal of education telecommunications, 1 (2/3): 147—166.
  9. ↑ 1 2 Argyle, M., Dean, J.. (1965). Eye contact, distance and affiliation. Sociometry, 28(3), 289—304.
  10. ↑ Burgoon, J.K., Buller, B., Hale, J.L., deTurck, M.. (1984). Relational messages associated with nonverbal behaviors. Human communication research, 10(3), 351—378
  11. ↑ 1 2 3 4 5 Walther, J. B. (1992). Interpersonal effects in computer-mediated interaction: A relational perspective. Communication research, 19(1), 52-90
  12. ↑ Tu, C. H. (2000). On-Line learning migration: From social learning theory to social presence theory in CMC environment. Journal of network and computer applications 23(1), 27-37
  13. ↑ Tu, C. H. (2001). How Chinese perceive social presence: An examination of an online learning environment. Educational media international, 38(1), 45-60
  14. ↑ 1 2 Steinfield, C. W. (1986). Computer mediated communication in an organizational setting: Explaining task-related and socioeconomical uses. In M. L. McLaughlin (Ed.), Communication yearbook 9 (pp. 777—804). Newbury Park, CA: Sage
  15. ↑ Steinfield, C. W. (1986). Computer mediated communication in an organizational setting: Explaining task-related and socioeconomical uses. In M. L. McLaughlin (Ed.), Communication yearbook 9 (pp. 777—804). Newbury Park, CA: Sage.
  16. ↑ Gunawardena, C. N. (1995). Social presence theory and implications for interaction collaborative learning in computer conferences. International journal of education telecommunications, 1 (2/3): 147—166
  17. ↑ Palloff, R. M., Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace: Effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass
  18. ↑ Palloff, R. M., Pratt, K. (2003). The virtual student. San Francisco: Jossey-Bass
  19. ↑ Norton, R. W. (1986). Communicator style in teaching: Giving good form to content. In J. M. Civikly (Ed.), Communicating in college classrooms (pp. 33-40). San Francisco: Jossey-Bass
  20. ↑ Tu, C. H., & McIssac, M.. (2002). The relationship of social presence and interaction in online classes. The American journal of distance education, 16(3), 131—150